La Civil Rights Data Collection (CRDC) signale des écarts importants et persistants entre les étudiants noirs et blancs sur les résultats scolaires tels que les suspensions scolaires, l'utilisation des classes AP, l'affectation à l'enseignement spécial et aux classes douées et talentueuses, et la rétention au niveau scolaire. Comment expliquer les disparités dans ces résultats? Comme nous le disons dans un article à paraître dans l'American Educational Research Journal (version de prépublication ici), les écoles sont responsables de ces disparités et ont la capacité de les éliminer.
Les approches conventionnelles, qui ont tendance à analyser ces disparités à l'aide de cadres élaborés pour analyser les différences dans les résultats des tests (souvent appelés «écarts de réussite»), utilisent une analyse de régression pour déterminer empiriquement si les différences en noir et blanc dans les résultats scolaires, comme les taux de suspension, sont expliquées. par les différences raciales par rapport aux variables intra ou extrascolaires. En règle générale, les variables à l'école comprennent les caractéristiques des enseignants, telles que l'expérience et la race, et les variables démographiques de l'école. Les variables extrascolaires incluent généralement des mesures indirectes du revenu du ménage de l'élève, par exemple s'il a droit à un repas gratuit et le niveau de scolarité de ses parents. Notre revue de la littérature fournit un compte rendu exhaustif de la manière dont la communauté de la recherche a eu tendance à documenter et à modéliser les disparités raciales dans la politique disciplinaire, l'accès aux cours avancés, l'affectation à une éducation spécialisée et spécialisée et douée, et la rétention au niveau scolaire de cette manière.
Comme pour les écarts dans les résultats des tests, les différences raciales dans le statut socio-économique tendent à expliquer la majeure partie de la variation des disparités raciales dans les taux de suspension, la classification en classes spécialisées et les cours avancés. Une interprétation courante de ces résultats est que le tri fondé sur la race des élèves dans différentes expériences éducatives est attribuable aux caractéristiques des élèves ou à leur environnement familial. En d'autres termes, les données sont interprétées comme signifiant que les élèves noirs sont suspendus à des taux plus élevés (ou moins susceptibles de suivre des cours de mathématiques avancés) parce qu'ils sont confrontés à des défis plus difficiles en dehors de l'école – pas à cause de tout ce que font les écoles.
Notre point de vue diffère de ces approches conventionnelles. Nous soutenons que les écoles sont la principale source de ces disparités et, dans la mesure où les facteurs extrascolaires sont mis en avant par rapport à la discrétion des enseignants, les chercheurs n'auront pas tenu les écoles correctement responsables. Pour comprendre notre argument, notons d'abord que les résultats scolaires énumérés ci-dessus sont des systèmes de classification (par exemple, surdoués, suspendus) qui peuvent bénéficier ou nuire aux élèves auxquels ils sont affectés. Lorsque ces systèmes de classification suivent la race et l’appartenance ethnique des élèves, il est parfois décrit comme un «suivi racialisé» et, selon une théorie sociologique récente, nous appelons ce processus génériquement «l’inégalité catégorique».
La chose importante à noter est que écoles créer ces catégories socialement pertinentes, et les enseignants et les chefs d'établissement trier les élèves en eux. Pour cette raison, les inégalités catégoriques relèvent clairement de la compétence scolaire.
Notre analyse empirique montre que l’affectation à ces catégories est systématiquement délimitée par la race des étudiants. Nous compilons les données publiques du CRDC pour les années 2011-12, 2013-14 et 2015-16 (les données les plus récentes sont disponibles) et calculons les écarts noir-blanc dans chacun de ces résultats scolaires pour les districts scolaires publics américains. Notre objectif avec ces données est de documenter la portée et le regroupement des inégalités catégorielles noir-blanc parmi les districts scolaires aux États-Unis.
Les inégalités catégorielles noir-blanc sont de grande ampleur (comme le montre la figure 1 ci-dessous) et persistent après avoir contrôlé les différences raciales dans le statut socio-économique et les contextes de quartier (voir le tableau 4 dans notre article).
Nous montrons également que dans les districts où les étudiants noirs sont moins bien scolarisés ou socio-économiques, les districts scolaires ont tendance à augmenter les désavantages éducatifs auxquels les étudiants noirs sont confrontés. À titre de preuve, nous montrons que les districts où les inégalités, la ségrégation et le statut socioéconomique global sont plus importants ont également des écarts de réussite et de discipline plus importants. De plus, ces inégalités catégoriques se retrouvent généralement regroupées dans les districts. C'est-à-dire que les districts présentant de grandes inégalités catégorielles (définies comme ayant une inégalité catégorique dans les 20% supérieurs de notre échantillon) dans une dimension (par exemple, les taux de suspension) ont tendance à avoir de grandes inégalités catégorielles dans d'autres dimensions (par exemple, l'utilisation des AP). Enfin, la probabilité d'avoir de multiples grandes inégalités catégoriques augmente fortement à mesure que le score au test et les inégalités socioéconomiques raciales augmentent. Dans l’esprit de la mission de responsabilisation du CRDC, nous identifions également des districts scolaires spécifiques dans lesquels ces disparités sont systématiquement les plus importantes de notre échantillon. (Voir les tableaux 6, 7 et 8 de notre document.)
À bien des égards, notre analyse quantitative reflète les approches conventionnelles que nous avons critiquées ci-dessus. La principale différence réside dans l'interprétation. Par exemple, si, après avoir contrôlé les différences raciales dans le statut socio-économique et les contextes de quartier, les différences raciales dans les inégalités catégorielles étaient éliminées, l'interprétation conventionnelle serait que les écoles ne contribuent pas à ces inégalités. Pour nous, le fait que les élèves noirs et blancs ont des environnements socio-économiques différents ne donne pas aux écoles le droit de créer des catégories racialement stratifiées. Et, parce que les inégalités catégoriques persistent après avoir contrôlé les différences raciales dans les situations extrascolaires, nous concluons que les écoles ont tendance à récapituler les inégalités structurelles.
Comme preuve que les écoles n'ont pas besoin de récapituler les inégalités structurelles, nous identifions les pratiques et les politiques qui peuvent les réduire. À l’origine de bon nombre de ces inégalités catégoriques, un enseignant utilise la race d’un élève comme classificateur au lieu d’une norme objective. Nous citons des preuves de l'effet de l'utilisation de normes objectives (telles que les résultats des tests et les moyennes des notes) au lieu de la discrétion des enseignants pour réduire la disproportionnalité dans la classification de l'éducation spéciale, la classification des talents et des talents et la prise de cours AP. Il est également possible d'intervenir auprès des enseignants: les interventions visant à remédier au déficit culturel des enseignants ont réduit les disparités dans la classification de l'éducation spéciale et une intervention empathique relativement brève a incité les enseignants à réduire de moitié les taux de suspension.
Ainsi, les écoles peuvent à la fois perpétuer et défaire les inégalités catégoriques. En effet, notre analyse des données révèle de nombreux districts où la discipline, la rétention, la classification et les écarts AP sont sensiblement plus petits que des districts par ailleurs similaires, ce qui permet de les identifier et de tirer des leçons de leur expérience.
Et parce que nous prenons comme point de départ que l'inégalité raciale est ipso facto mauvais, nous pensons que le «fardeau de la justification» incombe aux écoles pour expliquer pourquoi ces disparités sont admissibles. Par exemple, un argument commun pour les inégalités d'accès aux classes AP peut être exprimé de la manière suivante:
«Les cours de placement avancé sont nécessaires car ils donnent aux étudiants à fort potentiel académique la possibilité de développer leurs talents et de se préparer à une formation continue. Si tout le monde pouvait suivre ces cours, ceux qui ont des capacités académiques plus faibles n'en bénéficieraient pas et ceux qui ont des capacités académiques plus fortes n'apprendraient pas aussi rapidement. Le fait que les différences raciales dans l'adoption du placement avancé soient omniprésentes et suivent systématiquement les différences raciales dans le statut socioéconomique est une fonction des inégalités structurelles aux États-Unis, mais pas un indicateur du traitement inégal des groupes raciaux par les écoles en soi. »
Le cadre de l'inégalité catégorique nous permet d'interroger cet argument de multiples façons. L'objection la plus fondamentale est que le processus n'était pas équitable depuis le début, car les étudiants noirs n'ont pas eu les mêmes opportunités que les étudiants blancs (l '«écart d'opportunité»), et les étudiants noirs avec des résultats de test similaires à ceux des étudiants blancs sont encore moins susceptibles de suivre ces cours pour des raisons liées au processus de sélection lui-même.
Néanmoins, ce n'est qu'une première condition nécessaire pour que les écoles utilisent un processus de sélection équitable. En supposant qu'un processus équitable soit en place et que l'ampleur des inégalités catégorielles parmi les étudiants noirs et blancs diminue, la simple existence de catégories socialement pertinentes créera une pression constante pour tirer parti de ces catégories pour la stratification. Par conséquent, tout avantage supposé de la création d'une catégorie devrait être évalué par rapport aux inégalités raciales correspondantes qui se déclenchent.
La pondération de ces valeurs concurrentes est une tâche difficile mais pas impossible. Par exemple, un principe moral commun stipule que les inégalités sont acceptables si elles sont nécessaires pour améliorer la vie des membres les moins favorisés de la société. Ainsi, si l'on pensait que l'enseignement différencié profitait en fin de compte aux membres les moins favorisés de la société – peut-être en permettant aux élèves doués de développer leurs compétences, en produisant des avantages économiques qui améliorent la vie de ceux qui n'avaient pas accès à des cours avancés – alors il serait justifié en vertu de cette norme.
Souvent, l'existence d'inégalités catégoriques dans les écoles est la valeur par défaut. Dans cet article, et dans notre article publié, nous espérons perturber cette complaisance. Si les écoles prennent au sérieux le fardeau de la justification, elles devront expliquer pourquoi, en faisant appel à des raisons externes telles que celles décrites ci-dessus, des systèmes de classification qui tendent à stratifier les élèves en fonction de la race sont nécessaires.
